Barricadas em tempos de desastre

Estive lendo Barricadas em tempos de desastre, excelente livro do João Branco sobre educação em Oaxaca, e houve uma sinergia temática quando acabei vendo, entre uma sessão de leitura e outra, uma conversa com Alana Lemos Bueno sobre seu livro acerca do novo ensino médio.

Interessantes sinergias. Tirar de contexto a descrição que Branco faz da educação para a comunalidade colocaria muita gente de cabelo em pé, e com razão… Uma das citações, por exemplo, é de uma pessoa falando sobre como parte integrante da educação deles foi aprender a fazer tortillas como sua mãe e sua avó faziam. Entram aqui comparações com as aulas de brigadeiro do novo ensino médio.

A questão é que Branco passa um bom tempo discutindo o caráter anticapitalista e decolonial de uma noção completamente diferente de trabalho permeando os povos tradicionais de Oaxaca. E a questão que se coloca para a tensão contemporânea mais básica das disputas curriculares no Brasil – educação para ensinar os fundamentos da ciência e da cultura ou preparação para os desafios da vida adulta – é que não é problema nenhum preparar para a vida adulta; o problema é 1) quando a vida adulta é uma merda e 2) quando a vida adulta é tão alienada que não se encontra oportunidade para mobilizar ciência e cultura para agência efetiva. O buraco na verdade é ainda mais embaixo, porque é desesperador mesmo defender a educação propedêutica dos moldes coloniais, já que mesmo o ensino básico do “acúmulo de conhecimento humano” (ai ai…) embute presunções e metodologias cujo currículo oculto é o ensino, como Branco assinala, da passividade/irresponsabilidade política mediante a inculcação da obediência e da hierarquia como enquadramentos fundamentais de qualquer organização efetiva.

Como já cravara Paul Goodman, o único método de ensino que funciona é construir uma sociedade em que valha a pena viver. Mas não só isso. A boa educação precisa partir de uma humildade mais profunda em que não há ensino-aprendizagem e sim, como coloca Branco usando a expressão de um entrevistado, o constante “aprender junto”, com o objetivo de instigar a agência política e educacional de cada indivíduo. Sem esse questionamento mais profundo, permaneceremos incapazes de visualizar o horizonte para além da prisão conceitual colonial.

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Em tempo: uma premissa de fundo que me irrita nos debates sobre o novo ensino médio ou sobre modelos de educação em geral é a da escola ou espaço educativo como redoma, como esfera de influência absoluta, que tanto pode ser separada do lado de fora quanto pode ser completamente efetiva em sua doutrinação. Desde que o mundo é mundo a doutrinação é ressentida e resistida – e as conexões entre o dentro e o fora tornam possível ver a farsa pelo que ela é. Não todo mundo, claro, mas o sucesso incidental de um modelo em produzir algumas pessoas que o defendem organicamente não permite dizer que isso uma mudança de modelo para outro vai necessariamente aumentar o domínio de seus correlatos ideológicos.

Em outras palavras, no novo ensino médio claramente se vê as pretensões de hegemonia ideológica neoliberal – mas se ela vai conseguir impor essa ideologia é uma história completamente diferente. Inclusive podemos esperar, sabendo quão bosta ela é, que em algum momento a reação será grande. Agora, ano passado, enfim, quando da implementação do novo ensino médio, já foi bastante grande. E aí?

E aí que ainda assim obviamente preferiríamos ter outro modelo de educação. Mas por quê? Se não é claro que sua implementação é necessariamente uma coisa boa para ele, por que nos preocupar com isso?

Acho que cheguei numa resposta que me agrada. Não é que o modelo vai ter sucesso em convencer ideologicamente as novas gerações. É que ele vai ter sucesso em deteriorar as relações dentro da comunidade escolar no momento em que convence – por vários mecanismos – os profissionais dentro dela a serem os policiais de sua implementação contra os estudantes. Por mais que os profissionais não gostem dela, a escolha de se tornarem cúmplices amargará essas relações, e será um fator a mais de tensão que corrói essa comunidade em vez de fortalecê-la em prol de projetos emancipatórios. E aí não é mais uma questão educacional ou curricular, mas política, econômica, e cultural; do poder centralizador do Estado de impor uma visão, dos interesses de classe inerentes aos interesses do Estado, e de todo um esquema de legitimação dessa realidade.

Uma proposta para a abolição de notas em avaliações, por Paul Goodman

Trecho do livro Compulsory Miseducation (“Deseducação Obrigatória”).

Que meia dúzia de universidades de prestígio – Chicago, Stanford, a “Ivy League” toda – abandonem as notas e usem os testes apenas e inteiramente para fins pedagógicos, conforme a conveniência dos professores.

Qualquer pessoa que conheça o temperamento frenético das escolas atuais entenderá a transvaloração de valores que seria afetada por essa modesta inovação. Para a maioria dos alunos, a nota competitiva passou a ser a essência do processo. O ingênuo professor aponta para a beleza do conteúdo e para a engenhosidade da pesquisa que o produziu; o aluno esperto pergunta se isso cai na prova.

Deixem-me falar logo de uma objeção cuja unanimidade é fascinante. Acho que a grande maioria dos professores concorda que a avaliação atrapalha o ensino e promove um espírito ruim, que leva a trapacear e plagiar. Tenho diante de mim a coletânea de ensaios Examining in Harvard College, e esse é o consenso. No entanto, afirma-se uniformemente que a avaliação é inevitável, pois de que outra forma as escolas de pós-graduação, as fundações e as empresas saberão quem aceitar, premiar e contratar? Como os caçadores de talentos saberão a quem recorrer?

Testando os candidatos, é claro, de acordo com os requisitos das tarefas específicas da instituição que os quer, da mesma forma como são testados os candidatos ao serviço público ou a licenças para a prática de medicina, direito e arquitetura. Por que os professores de Harvard deveriam estar fazendo esses testes para as empresas e fundações?

Essa objeção é ridícula. Dean Whitla, do Escritório de Testes de Harvard, ressalta que os testes de aptidão escolar e de desempenho usados para admissão em Harvard são um índice excelente para o desempenho geral em Harvard, melhor do que as notas do ensino médio ou as notas de cursos específicos de Harvard. Presumivelmente, esses testes de admissão à faculdade são feitos sob medida para o que Harvard e instituições semelhantes desejam. Pela mesma lógica, não seria melhor se um empregador aplicasse seu próprio teste de aptidão profissional em vez de confiar nos caprichos dos especialistas de Harvard? Na verdade, duvido que muitos empregadores se preocupem em analisar essas notas; é mais provável que estejam interessados apenas num diploma de Harvard, seja lá o que isso signifique para eles. As notas têm mais peso nas escolas de pós-graduação – aqui, como em qualquer outro lugar; o sistema funciona principalmente para seu próprio benefício.

É realmente necessário lembrar aos nossos acadêmicos a antiga história das provas. Na universidade medieval, o objetivo principal da prova exaustiva era aceitar o candidato como colega ou não. Sua defesa de mestrado era uma obra que lhe permitia entrar na guilda. Não se tratava de fazer avaliações comparativas. Não era para eliminar e selecionar para um licenciador ou empregador extramuros. Certamente não era para colocar um jovem contra outro em uma feia competição. Minha impressão filosófica é que os medievais achavam que sabiam o que era um trabalho bom e que somos competitivos porque não sabemos. Mas quanto mais o status é alcançado por meio de uma avaliação competitiva amplamente irrelevante, menos saberemos.

(É claro que nossos exames americanos nunca tiveram essa orientação puramente de guilda, assim como nossas faculdades raramente tiveram autonomia absoluta; o exame era para satisfazer superintendentes, anciãos, regentes distantes – e eles, como superiores paternais, sempre gostaram mais de dar notas do que de aceitar colegas. Mas eu afirmo que essa configuração por si só torna impossível para o aluno se tornar um mestre, crescer e começar a trabalhar por conta própria. Ele sempre estará tirando 10 ou 9 para algum supervisor. E no cenário atual, ele sempre estará subindo no pescoço de seu amigo.)

Talvez os principais opositores à abolição das notas sejam os alunos e seus pais. Os pais devem ser simplesmente ignorados; sua ansiedade já causa problemas suficientes. Para os alunos, parece-me que um dos principais deveres da universidade é privá-los de seus penduricalhos, de sua dependência em avaliações e motivações extrínsecas, e forçá-los a enfrentar a difícil empreitada do conhecimento em si, e finalmente perder-se nela.

Um efeito lamentável das notas é anular os vários usos dos testes. A prova, tanto para o aluno quanto para o professor, é um meio de estruturar e também de descobrir o que está faltando ou o que está errado e o que foi assimilado e pode ser pressuposto dali em diante. A revisão – inclusive a revisão sob alta pressão – é um meio de reunir os fragmentos, de modo que haja rasgos de percepção sinóptica.

Há vários bons motivos para fazer testes e para vários tipos de testes. Mas, se o objetivo é descobrir os pontos fracos, qual é o sentido de dar nota baixa e puni-los, se isso convida o aluno a ocultar seus pontos fracos, fingindo saber algo, quando não trapaceando? A conclusão natural da síntese é o cair da ficha em si, não uma nota por ela ter caído. Para a importante questão do nivelamento, se for possível estabelecer no aluno a crença de que ele está sendo testado não para obter notas e fazer comparações injustas, mas para seu próprio benefício, o aluno normalmente deve buscar seu próprio nível, onde ele se sente desafiado porém ainda assim capaz de enfrentar o desafio, em vez de empurrar com a barriga um nível mais avançado. Se o aluno ousar aceitar a si mesmo como é, a nota do professor será um instrumento rudimentar comparado à autoconsciência do aluno. Mas é raro em nossas universidades que os alunos sejam incentivados a perceber objetivamente sua grande confusão. Ao contrário de Sócrates, nossos professores se baseiam em vontade de poder em vez de vergonha e idealismo ingênuo.

Muitos alunos são preguiçosos, por isso os professores tentam incitá-los ou ameaçá-los por meio de notas. A longo prazo, isso faz mais mal do que bem. A preguiça é um mecanismo de defesa do caráter. Pode ser uma forma de evitar o aprendizado, a fim de proteger a presunção de que já se é perfeito (mais além, o desespero de que nunca se conseguirá sê-lo). Pode ser uma forma de evitar precisamente o risco de falhar e ser rebaixado. Às vezes, é uma forma de dizer educadamente: “Não quero”. Mas como foram as exigências autoritárias dos adultos que criaram essas atitudes em primeiro lugar, por que repetir o trauma? Chega um momento em que devemos tratar as pessoas como adultos, com preguiça e tudo. Uma coisa é ter a coragem de tirar um malandro de sua aula; outra coisa bem diferente é dar-lhe um zero, como faz um chefe.

O mais importante de tudo é que, muitas vezes, é óbvio que hesitar em fazer um trabalho, especialmente entre os jovens brilhantes que ingressam em grandes universidades, significa exatamente o que parece. O trabalho não é adequado para mim, nem para essa matéria, nem para esse momento, nem para essa escola, nem para a escola como um todo. O aluno pode não ser estudioso no sentido clássico de viver com a cabeça nos livros; ele pode estar cansado da escola; talvez seu desenvolvimento deva tomar outra direção agora. Mas, infelizmente, se esse aluno for inteligente mas inseguro de si, ele pode ser intimidado a tirar nota para passar, e isso confunde tudo. Meu palpite é que estou descrevendo uma situação comum. Que desperdício terrível de uma vida jovem e do esforço de um professor! Esse aluno não reterá nada do que botou na prova para passar […].

E, ironicamente, o inverso também é provavelmente verdadeiro. Um aluno reprovado e eliminado mecanicamente está realmente pronto e ansioso para aprender em um ambiente escolar, mas ainda não pegou o jeito. Um bom professor pode reconhecer a situação, mas o computador faz o que quer.

Como a arquitetura pode nos ajudar com a adaptação à pandemia: o vírus não é só uma crise de saúde, mas de design

Texto por Kim Tingley, originalmente publicado no New York Times em junho de 2020, traduzido semi-automaticamente com o auxílio do DeepL.

A última aula que Joel Sanders deu pessoalmente na Escola de Arquitectura de Yale, no dia 17 de Fevereiro, aconteceu na ala moderna da Galeria de Arte da Universidade de Yale, uma estrutura de tijolo, betão, vidro e aço que foi concebida por Louis Kahn. É amplamente aclamada como uma obra-prima. Uma parede longa, virada para a Rua Chapel, não tem janelas; virando a esquina, há uma parede curta que é só janelas. A contradição entre opacidade e transparência ilustra uma face da tensão fundamental dos museus, que por acaso foi o tema da palestra de Sanders nesse dia: Como pode um edifício guardar objetos preciosos e também exibi-los? Como mover massas de pessoas através de espaços finitos de modo a que nada – e ninguém – seja prejudicado?

Durante todo o semestre, Sanders, que é professor em Yale e também dirige o Joel Sanders Architect, um estúdio localizado em Manhattan, tinha pedido aos seus alunos que pensassem num desafio do século XXI para os museus: tornar as instalações que foram frequentemente construídas há décadas, se não séculos, mais inclusivas. Tinham realizado workshops com os funcionários da galeria para aprender como o emblemático edifício poderia satisfazer melhor as necessidades do que Sanders chama “corpos não conformes”. Com isto ele se refere a pessoas cuja idade, sexo, raça, religião ou capacidades físicas ou cognitivas as colocam frequentemente em desacordo com o ambiente construído, que é tipicamente concebido para pessoas que encarnam normas culturais dominantes. Na arquitetura ocidental, Sanders salienta que “normal” foi explicitamente definido – pelo antigo arquitecto romano Vitruvius, por exemplo, cujos conceitos inspiraram o “Homem Vitruviano” de Leonardo da Vinci, e, no tempo de Kahn, pelo “Homem Modulador” de Le Corbusier – como um homem branco jovem e alto.

Quando a crise do coronavírus levou Yale a fazer aulas online, o primeiro pensamento de Sanders foi: “Como você faz o conteúdo de sua classe parecer relevante durante uma pandemia global? Por que deveríamos estar falando de museus quando temos assuntos mais urgentes para falar”? Fora do campus, os ambientes construídos e a forma como as pessoas se moviam neles começaram a mudar imediata, indireta e desesperadamente. As mercearias ergueram escudos de plexiglass em frente aos registros e colocaram adesivos ou linhas adesivas no chão para criar um espaçamento de seis pés entre os clientes; como resultado, menos compradores cabem com segurança no interior e linhas serpentearam para fora da porta. As pessoas se tornaram hiper-conscientes em relação aos outros e às superfícies que poderiam ter que tocar. De repente, Sanders percebeu que todos tinham se tornado um “corpo não conforme”. E os lugares considerados essenciais tinham que decidir quão perto deixá-los chegar uns dos outros. O vírus não era simplesmente uma crise de saúde; era também um problema de design.

As tensões criadas por determinadas pessoas interagindo com determinados espaços tem sido há muito tempo um interesse de Sanders. “Eu amo coisas bonitas, mas não estou interessado na forma por si”, diz ele. “O que conta é a experiência humana e a interação humana, e como a forma facilita isso”.

O início de sua carreira coincidiu com a crise da AIDS em Nova York. Aquela época, quando, como homossexual, ele se sentia indesejado ou ameaçado em espaços públicos, informou seu ethos de design. Seu portfólio inclui residências com plantas abertas e flexíveis que permitem que as pessoas assumam diferentes papéis – uma área sentada poderia ser usada para trabalho ou lazer, digamos – e adotem arranjos familiares não tradicionais. Cerca de cinco anos atrás, quando a discussão sobre se as pessoas transgêneros deveriam ter o direito de usar banheiros públicos correspondentes à sua identidade de gênero se tornou notícia nacional, Sanders ficou impressionado com o fato de que “ninguém falava sobre isso do ponto de vista do design”, diz ele. “Todos presumiram e aceitaram banheiros segregados por sexo”. Como, ele se perguntava, teríamos acabado com os banheiros masculinos e femininos em primeiro lugar?

Enquanto trabalhava em um artigo com Susan Stryker, professora de estudos de gênero e mulheres na Universidade do Arizona, ele soube que o banho público tinha sido uma atividade coletiva em vários pontos da história; assim era a defecação, que, quando não acontecia na rua ou envolvia um vaso, às vezes acontecia em uma instalação comunitária separada. Somente com o advento da canalização interna e dos sistemas de saneamento municipal no século XIX é que os banhos e a eliminação começaram a se unir. Segundo o estudioso jurídico Terry Kogan, os primeiros banheiros internos que eram específicos para cada sexo e abertos ao público apareceram nos EUA em meados do século XIX, onde eram extensões de espaços de salão separados para homens e mulheres.

Segregar os banheiros por sexo claramente não era um imperativo biológico. Isso expressava os papéis sociais de homens e mulheres na época vitoriana. E se, perguntaram Sanders e Stryker, você em vez disso organizasse esse espaço em torno da atividade que estava sendo realizada e quanta privacidade ela exigia? O “banheiro” inteiro poderia ser uma área sem paredes ou portas, exceto em bancas privadas próximas às costas. Atividades que requerem menos privacidade, como lavagem das mãos, poderiam ser localizadas em uma zona central, abertamente visível. “Você poderia fazer do banheiro um espaço que não fosse uma sensação de perigo elevado, porque há uma porta fechada e alguém que não deveria estar lá está lá”, diz Stryker, que é transgênero.

Uma maior visibilidade, eles esperavam, tornaria os banheiros mais seguros para as mulheres transexuais, que correm maior risco de violência ali. Sanders também começou a encontrar outros para quem estes espaços significavam ansiedade constante por uma série de razões: usuários de cadeiras de rodas, aqueles que auxiliam pais idosos ou crianças pequenas, muçulmanos fazendo abluções, mulheres amamentando. Ele percebeu como sua própria perspectiva era limitada, assim como a dos clientes que ele normalmente consultava sobre seus projetos. “Você precisa ter a experiência viva do usuário final”, disse-me ele. “Isso é o que arquitetos como eu nunca foram treinados para fazer e nós não somos bons nisso”.

Em 2018, Sanders, Stryker e Kogan publicaram suas pesquisas e protótipos para banheiros multiusuário e multigêneros em um site como parte de uma iniciativa que eles chamaram de “Paralisados!” Na mesma época, Sanders formou um novo ramo de sua firma chamado MIXdesign para funcionar como um grupo de reflexão e consultoria. O objetivo era identificar aqueles cujas necessidades raramente foram consideradas na arquitetura – que poderiam até estar evitando espaços públicos – e colaborar com eles em recomendações que os projetistas poderiam usar para tornar os edifícios mais acolhedores para o maior número de pessoas possível.

O caos que o Covid-19 trouxe a lugares outrora familiares emprestou uma urgência a esta missão: A MIX poderia usar a abordagem que estava desenvolvendo para imaginar espaços não apenas para uma maior variedade de indivíduos, mas para uma realidade inteiramente nova?

A arquitetura tem que mediar entre as necessidades percebidas do momento versus as necessidades desconhecidas do futuro; entre as necessidades imediatas de nossos corpos e o desejo de criar algo que superará as gerações passadas. Na medida em que locais públicos começam a reabrir, as autoridades estão se esforçando para dar conselhos sobre como adaptá-los para uma pandemia. Em 6 de maio, o Instituto Americano de Arquitetos divulgou pela primeira vez orientações com o objetivo de “fornecer uma série de medidas gerais de mitigação a serem consideradas”, tais como mover atividades para fora e reconfigurar móveis para manter as pessoas mais distantes dentro de casa. É muito cedo para dizer como os arquitetos repensarão aspectos mais permanentes dos projetos em andamento. “Acho que há muitos prognósticos acontecendo”, diz Vishaan Chakrabarti, o fundador do escritório de arquitetura PAU e o novo reitor da Universidade da Califórnia, Berkeley, College of Environmental Design. Chakrabarti foi o diretor de planejamento para Manhattan na era Bloomberg depois do 11 de setembro. “Muitos dos prognósticos de então não envelheceram bem”, disse-me ele. “As pessoas disseram que nunca mais haveria arranha-céus e que as cidades estavam mortas”. Em vez disso, o que mudou foi o aumento da vigilância e da segurança.

Sanders e MIX têm uma série de comissões ativas que estão apenas começando a revisar para torná-las compatíveis com a Covid: Uma renovação do Clube SoCal, uma iniciativa de alcance da Fundação de Saúde Masculina em L.A. que busca envolver jovens gays e transexuais de cor no atendimento médico, está em andamento, empreendida com uma empresa local; uma possível remodelação da porta de entrada do Museu Queens está em fase preliminar.

Ao invés de responder com barreiras ou sinais temporários, Sanders está tentando usar o processo de pesquisa da MIX para chegar a projetos que minimizem a propagação do coronavírus e atraiam diversos usuários. Isto, ele espera, resultará em edifícios que perduram, quer uma vacina esteja ou não disponível. “O MIX está realmente liderando o caminho neste conjunto particular de questões”, disse-me Rosalie Genevro, diretora executiva da Architectural League of New York. “Há muitas pessoas rapidamente tentando pensar sobre o espaço na era Covid. O MIX tem o compromisso mais explícito que vi até agora para garantir que o pensamento seja o mais inclusivo possível”.

Logo após a fundação do MIX, Sanders abordou Eron Friedlaender, médica pediátrica de emergência médica no Hospital Infantil da Filadélfia. Do Museu Queens, Sanders soube que pessoas com autismo achavam o átrio principal – um espaço aberto e reverberante – especialmente perturbador. Friedlaender tem um filho adolescente com autismo, e ela estava procurando maneiras de tornar as instalações de saúde mais acessíveis a outras pessoas do espectro, que muitas vezes as acham avassaladoras. Como resultado, eles procuram serviços médicos com menos freqüência do que seus pares e ficam mais doentes quando aparecem. Quando o grupo MIX começou a falar sobre a pandemia, em uma chamada de vídeo, a sobreposição entre a ansiedade que todos sentiam nos espaços públicos e a ansiedade que as pessoas com autismo já sentiam nesses mesmos ambientes era marcante. E as conseqüências também foram semelhantes. Friedlaender observou que hospitais em todo o país, incluindo suas Urgências, tinham visto uma queda acentuada em seu número total de pacientes, que, eles acreditam, ainda estão passando pelos mesmos problemas de saúde, mas estão com muito medo de entrar.

O isolamento que as pessoas sofriam enquanto se abrigavam em casa também era familiar a ela, disse ela em uma reunião da MIX. As pessoas com autismo freqüentemente experimentam a solidão, em parte porque a proximidade com os outros tende a deixá-los desconfortáveis, o que muitas vezes as afasta de lugares com muita gente. De sua perspectiva, “você pode estar fisicamente distante” – mantendo o espaço entre os corpos, disse-me ela – “e mais engajado socialmente”.

Esse aparente paradoxo ressoou com Hansel Bauman, outro membro da MIX, por uma razão diferente, ele disse ao grupo. Como o antigo arquiteto do campus da Universidade Gallaudet, uma instituição para estudantes surdos com deficiências auditivas, ele precisava dobrar qualquer quantidade de espaço normalmente destinado a ouvir pessoas – para dar mais espaço entre os estudantes para que eles usassem a língua de sinais. Na Gallaudet, Bauman trabalhou com estudantes e professores para criar o DeafSpace, um conjunto de princípios de design que levava em conta suas necessidades; eles fizeram isso filmando corredores e refeitórios, por exemplo, e observando centenas de horas de interações lá. “Os cantos do mundo da audição”, disse ele, não são projetados “para antecipar visualmente o movimento dos outros”. O som comunica às pessoas ouvintes quando alguém está vindo – e no passado não importava tanto se elas não percebessem e esbarrassem umas nas outras. “No mundo Covid, você esbarra em alguém que vem virando a esquina sem máscara”, prosseguiu Bauman, “e de repente há uma infecção potencial”. As recomendações do DeafSpace muito provavelmente ajudariam: “Linhas estratégicas de visão; o uso da cor e da luz como meio de encontrar o caminho”. Promover um movimento mais eficiente e menos reativo era, disse ele, o tipo de coisa “com que temos lutado no DeafSpace nos últimos 15 anos”.

Parecia que o design que promove o distanciamento social pode realmente tornar os espaços mais hospitaleiros universalmente. Mas era mais difícil adivinhar qual poderia ser o efeito geral de outras acomodações Covid. “Uma coisa que tem sido interessante, pois cada vez mais artigos estão sendo escritos sobre a Covid – eles não querem mais secadores de mão”, observou Seb Choe, diretor associado da MIX, durante uma reunião de design no final de maio. “Porque os secadores sopram germes ao redor da sala”. O grupo havia acrescentado grandes janelas a um de seus protótipos para desinfetar superfícies com luz solar, mas Bauman apontou que o encandeamento dificultaria a visão recíproca das pessoas, tornando especialmente difícil a comunicação dos usuários surdos e fazendo com que todos se aproximassem potencialmente. Ele sugeriu acrescentar, entre outras coisas, uma saliência lá fora para a sombra.

Choe apontou uma notícia naquele dia que enfatizou novamente a orientação de que o vírus não é transmitido tão facilmente através do contato superficial quanto através do ar. Talvez o sol não fosse mais tão prioritário? De fato, na semana seguinte, em uma operação do Washington Post, Joseph Allen, o diretor do programa Edifícios Saudáveis da Escola de Saúde Pública T.H. Chan de Harvard, pediu janelas abertas e melhor ventilação e sugeriu que 3 metros entre as pessoas seria melhor do que 6 metros.

“Este é o enigma”, disse Sanders. “Como você atira num alvo em movimento desse? Você não quer se prender numa decisão ruim”. E suponha que a forma como o coronavírus é transmitido poderia ser perfeitamente entendida e evitada – isso mudaria a hesitação que as pessoas sentem em andar de elevador juntas ou usar telas sensíveis ao toque? Os projetistas poderiam ter que conciliar a ciência estabelecida com o mal-estar persistente das pessoas.

Ajudar os clientes a articular como um projeto os faz sentir, e por quê, é notoriamente desafiador. “A maneira como os arquitetos conseguem que as pessoas nos digam o que pensam sobre um espaço é passeá-las pelo espaço e dizer: ‘O que você acha? Ou mostramos-lhes fotos”, disse-me Sanders. Ele queria envolver as pessoas com autismo em seu processo de projeto, em parte para aprender outras maneiras de colocar essas perguntas.

Em janeiro, juntamente com Bauman e Friedlaender, Sanders reuniu um grupo de especialistas, incluindo Magda Mostafa, uma arquiteta baseada no Cairo e a autora de “ASPECTOSS DO Autismo” [Autism ASPECTSS], um conjunto de diretrizes de design, para discutir formas de entender como as pessoas com autismo se sentem em relação ao seu ambiente. Em maio, eles se encontraram novamente, junto com pesquisadores do Centro de Autismo e Neurodiversidade do Hospital Universitário Jefferson na Filadélfia, para continuar essa discussão, enquanto consideravam como o coronavírus poderia impactar seu trabalho. “Minha preocupação”, disse Friedlaender, “é que as pessoas com autismo não sabem necessariamente como articular o que estão pensando”. Acho que não podemos depender apenas de suas palavras”.

O grupo começou a pensar em várias formas de engajar pessoas com autismo no processo de projeto. Talvez os participantes pudessem experimentar espaços usando a realidade virtual enquanto os pesquisadores monitoravam suas reações físicas. Sanders se perguntou em voz alta se esta também poderia ser uma maneira útil de trabalhar com outros grupos focais em designs que abordassem preocupações da pandemia. O Museu Queens estava planejando organizar uma dança para as pessoas de um centro de idosos para ver como regiam ao espaço; agora grandes reuniões são perigosas, e o museu está sendo transformado em um centro de distribuição de alimentos.

“Quando penso em um espaço que é bom em relação à covid, penso em um que pode ser fechado rapidamente”, disse ao grupo Joseph McCleery, um pesquisador de autismo da Universidade St. Joseph. “Você tem coisas que estão disponíveis que talvez estejam no porão, mas que podem ser retiradas rapidamente”.

“Flexibilidade e agilidade do espaço, mas também compartimentação do espaço”, disse Mostafa. Seus projetos incluem cápsulas de fuga de áreas de alto tráfego que podem servir como uma fuga para aqueles que se sentem superestimulados. “Mas”, observou ela, “eles também criam espaços com circulação de ar diferente, ocupados por menos pessoas”.

Ouvindo-os descrever várias abordagens para estarmos juntos enquanto permanecemos separados, foi fácil ver como pessoas com autismo, e outros grupos que enfrentaram dificuldades no ambiente construído, estão em uma posição especial para identificar soluções criativas para os desafios espaciais que o vírus representa – e para sugerir melhorias para as falhas de design generalizado que ninguém mais identificou ainda. Talvez o Covid possa inspirar colaborações mais amplas.

Mas o medo também tem o potencial de desencadear respostas reacionárias. Sanders enfatizou esta preocupação cada vez que falávamos. Ele teme que o financiamento destinado à expansão da inclusão seja desviado para tornar as instalações existentes mais seguras para aqueles a quem já privilegiam. Ao longo da história, ele observou que o ambiente construído tem refletido e reforçado a desigualdade ao separar fisicamente um grupo de outro, muitas vezes no suposto interesse da saúde ou segurança. Os banheiros somente para mulheres, assim designados pelos homens, supostamente preservaram sua inocência e castidade; os banheiros somente para brancos separaram seus usuários de pessoas negras supostamente menos “limpas”. Não é coincidência que o Covid-19 tenha adoecido e matado desproporcionalmente membros de grupos demográficos – pessoas negras, indígenas e latinas; que são desabrigadas; que são imigrantes – que têm sido alvos de segregação sistêmica, o que aumentou sua vulnerabilidade. Também não é difícil imaginar a pandemia, e o risco relativo de infecção de uma pessoa, sendo usada para justificar novas versões destas práticas discriminatórias. “Quem será demonizado?” disse Sanders. “Não devemos” – ele bateu no que parecia uma mesa de vidro para enfatizar – “repetir os erros do passado”.

Mabel O. Wilson, professora de arquitetura e Estudos Afro-Americanos e da Diáspora Africana na Universidade de Columbia, acha que a covid “poderia ser alavancada para lembrar às pessoas que muitas pessoas não se sentem confortáveis em público”. Mas isso não significa que ela será. “Meu senso é que o que vai acontecer é que, ter salas limpas, ter maior circulação de ar, vai ser a competência dos ricos que podem pagar por isso em suas casas”, diz ela. “Será determinado pelo mercado e não necessariamente será um bem público”.

Um futuro no qual nos misturamos novamente é difícil de prever agora. No nível mais básico, o que deve acontecer para que a sociedade retome é isto: você se aproxima da porta de um edifício, abre e passa por ela e navega até um destino dentro dela. Os arquitetos chamam esta série de etapas críticas de “seqüência de entrada”, uma viagem através da qual uma pessoa está decidindo se deve sair ou ficar. No final de maio, Marco Li, um associado sênior da MIX, criou planos e renderizações em 3-D de uma seqüência de entrada em um hipotético prédio do campus que incorporou algumas das idéias do grupo para adaptações pandêmicas. Ele as mostrou para Sanders, Bauman e Choe por teleconferência. Eles tinham convidado um colaborador frequente, Quemuel Arroyo, que é um ex-chefe especialista em acessibilidade do Departamento de Transportes da cidade de Nova York e um usuário de cadeira de rodas, para criticá-los durante uma chamada de vídeo. Os protótipos tinham o objetivo de provocar uma discussão sobre como eles poderiam repensar as seqüências de entrada nas universidades, bem como nos museus e estabelecimentos de saúde. “O que os arquitetos fazem bem”, disse-me Choe, “é fornecer imaginação em termos de projetar algo que não existe. Uma vez que as pessoas o vejam, podem falar sobre isso”.

Depois da porta principal, em um vestíbulo, as rotas de entrada e saída unidirecionais foram mediadas por um plantador. Cada lado tinha uma estação de higienização manual ao longo da parede. Uma segunda porta interior separava esta zona de transição do resto do edifício. Uma vez dentro, o visitante encontra um amplo vestíbulo. Do outro lado, diretamente à frente, um balcão de informações foi posicionado de trás para a frente com um banco de armários. Atrás dessa divisória, havia cubículos-banheiro multigênero; salas, com chuveiros, que podiam ser usadas por cuidadores, mães que amamentam e até mesmo por pessoas que se deslocam de bicicleta; e salas de oração e estações de lavagem de pés para práticas religiosas. Os lavatórios ativados por movimento encostam ao passadiço. O espaço agora é mais um “centro de bem-estar” do que um “banheiro”, disse Sanders – então eles decidiram colocá-lo bem na frente em vez de escondê-lo.

Ao longo de todo o saguão foram delimitadas “zonas calmas”, marcadas por um piso de cor e textura diferentes, com opções flexíveis de assentos. “Torna-se particularmente importante com o covid diferenciar os corpos em repouso dos corpos em movimento”, disse Sanders, para que as pessoas não se chocassem umas com as outras. “A definição dessas áreas por intensidade de cor permite que as pessoas localizem onde elas precisam estar no espaço”. Alguém que está evitando um obstáculo, ou que está confuso ou perdido, causa uma ondulação de movimentos imprevisíveis em outros. “O distanciamento social não são pessoas paradas no espaço em uma linha pontilhada na mercearia”, Bauman havia observado anteriormente. “É uma situação dinâmica”.

Arroyo perguntou sobre a demarcação textural entre as áreas onde as pessoas andam e onde elas se sentam. Sanders explicou que os usuários cegos podiam senti-los com uma bengala. “Estas bordas detectáveis são chanfradas?” perguntou Arroyo. “A maioria das pessoas em cadeiras de rodas odeia isso. Certifique-se de que essas áreas são detectáveis, mas que não ofereçam perigo de tropeçar”. Ele também observou que nenhum dos lavatórios de banheiro era suficientemente baixo para uma pessoa sentada. “Em um mundo de Covid e germes sendo compartilhados, o que mais me irrita são superfícies planas, porque a água se acumula”, disse ele. Quando ele chegou à torneira, a água parada pingou no seu colo e molhou suas mangas.

Por um momento, me identifiquei: levar meu filho de 5 anos de idade a um banheiro público quase sempre faz com que sua camisa fique ensopada. Eu tinha imaginado que pais melhores que eu conseguiam evitar isso de alguma forma. O alívio que senti ao saber que isto era um problema para outra pessoa – que a culpa poderia ser da pia, não minha – foi instrutivo ao pensar no trabalho de Sanders, que no papel nem sempre parece tão diferente dos lugares que habitamos agora.

“A missão de Joel para a MIXdesign é tornar ambientes inclusivos tão inevitáveis que ficam invisíveis”, diz Deborah Berke, reitora da Escola de Arquitetura de Yale e fundadora de uma empresa de design epônimo em Manhattan. “Visível é colocar uma rampa do lado de fora de um edifício e dizer: ‘Pronto, está acessível’. O invisível é ter um prédio que ninguém vê como adaptado. Ele simplesmente funciona para todos”.

Quando não percebemos o ambiente, este está silenciosamente afirmando nosso direito de estar lá, o nosso valor para a sociedade. Quando o fazemos, muitas vezes é porque ele está nos dizendo que lá não é o nosso lugar. Essas mensagens podem ser tão sutis que não as reconhecemos pelo que elas são. “Caminhamos sonâmbulos pelo mundo”, disse-me Sanders. “A não ser que o interior de um edifício seja marcadamente diferente ou luxuoso ou incomum, nós não estamos cientes disso”. A covid, ele acrescentou, “está forçando todos nós a estarmos conscientes de como o design dita como experienciamos o mundo e uns aos outros”.

Como usar “O Diário de Anne Frank” em sala de aula: ensinando sobre Estado e burocracia em sociologia, história, geografia

Em 2020, cursando a disciplina de “Metodologia de Ensino de Ciências Sociais”, montei um plano de aula para usar O Diário de Anne Frank em sala de aula. Acho que fui atraído por esse livro porque, em um momento de grande isolamento devido à pandemia de Covid-19, pude mais uma vez, agora por outro ângulo, me identificar com a protagonista.

Não acho que esse plano perde relevância uma vez que a pandemia tenha arrefecido – o plano foi feito, inclusive, para uma aula regular, e não no formato remoto. Eu compartilho-o aqui na esperança de que seja útil para outras docentes.

Algumas observações:

  • Os anexos citados estão disponíveis, em PDF e em formato editável (você vai precisar deste para escurecer alguns trechos do Anexo A antes de entregar aos discentes para leitura, conforme sugerido no plano), no final deste post.
  • Trata-se de um plano longo – 6 “aulas-faixa”! – mas, por outro lado, ele basicamente funciona como uma introdução à ciência política. Vamos falar sobre Estado, território e população; soberania; burocracia; nacionalismo; e sobre Estado e classe.
  • Ele foi pensado para o 9º ano, porque aqui no Colégio de Aplicação da UFSC o 9º ano estuda sociologia – e o terceiro trimestre é tradicionalmente dedicado a introduzir a ciência política. De qualquer forma, embora professores de história ou geografia possam achar o plano útil de alguma forma neste último ano do ensino fundamental, entendo que ele possa ser aplicado sem muitos problemas em turmas do 1º ano do ensino médio, na disciplina de sociologia, que é mais a ideia original. Ainda que no 9º ano tenhamos uma faixa etária mais similar à de Anne, o 1º ano ainda “dá conta” nesse quesito.
  • O plano já contém uma forma de avaliação, mas ela é um pouco heterodoxa… Devo ressaltar o óbvio: esse plano provavelmente não será perfeito para você em sua forma atual. Talvez você não tenha aulas-faixa disponíveis. Talvez queria utilizar o livro de uma forma diferente. Adapte este plano livremente, do jeito que achar melhor!
  • Mais ainda, não só este plano não será perfeito para você, reconheço que ele tem várias falhas. Três me vêm à mente de maneira mais imediata: primeiro, ele nunca foi testado na prática. Então, as estimativas de tempo para cada atividade aqui podem estar bem erradas. Segundo, não há nenhum material de apoio – por exemplo, um texto didático que os alunos possam estudar em casa. Isso é grave! Por último, mas não menos importante, não fiz nenhuma consideração em termos de acessibilidade (embora penso que isso não seria super desafiante nesse caso específico). Eu resolvi publicá-lo mesmo assim porque não tenho tempo agora de corrigir isso, e achei melhor que ele estivesse disponível mesmo assim. Se quiserem, façam da seção de comentários um espaço para suprir essas carências, ou só contar que adaptações vocês farão nas suas próprias aulas!

Plano de aula: Anne Frank, Estado e burocracia

Tempo de aula

540 minutos (12 aulas de 45 minutos, agrupadas em 6 dias)

Objetivo Geral

Introdução aos conceitos de Estado e burocracia através da leitura coletiva de trechos do texto “O Diário de Anne Frank”.

Objetivos Específicos

  1. Desnaturalizar e compreender a ideia básica de Estado, especialmente através das noções de território, soberania e burocracia.
  2. Desnaturalizar e compreender a ideia básica de relações burocráticas, entendendo-as para além da esfera governamental como relação de poder e identidade.

Competências da BNCC

Para a área de ciências humanas e sociais aplicadas, temos as seguintes competências e habilidades relevantes (ênfases adicionadas):

  • Competência específica 2: Analisar a formação de territórios e fronteiras em diferentes tempos e espaços, mediante a compreensão das relações de poder que determinam as territorialidades e o papel geopolítico dos Estados-nações.
    • Habilidade EM13CHS204: Comparar e avaliar os processos de ocupação do espaço e a formação de territórios, territorialidades e fronteiras, identificando o papel de diferentes agentes (como grupos sociais e culturais, impérios, Estados Nacionais e organismos internacionais) e considerando os conflitos populacionais (internos e externos), a diversidade étnico-cultural e as características socioeconômicas, políticas e tecnológicas.
  • Competência específica 5: Identificar e combater as diversas formas de injustiça, preconceito e violência, adotando princípios éticos, democráticos, inclusivos e solidários, e respeitando os Direitos Humanos.
    • Habilidade EM13CHS502: Analisar situações da vida cotidiana, estilos de vida, valores, condutas etc., desnaturalizando e problematizando formas de desigualdade, preconceito, intolerância e discriminação, e identificar ações que promovam os Direitos Humanos, a solidariedade e o respeito às diferenças e às liberdades individuais.
    • Habilidade EM13CHS503: Identificar diversas formas de violência (física, simbólica, psicológica etc.), suas principais vítimas, suas causas sociais, psicológicas e afetivas, seus significados e usos políticos, sociais e culturais, discutindo e avaliando mecanismos para combatê-las, com base em argumentos éticos.
    • Habilidade EM13CHS504: Analisar e avaliar os impasses ético-políticos decorrentes das transformações culturais, sociais, históricas, científicas e tecnológicas no mundo contemporâneo e seus desdobramentos nas atitudes e nos valores de indivíduos, grupos sociais, sociedades e culturas.

Considerando que um dos “conteúdos” de história do nono ano do ensino fundamental costuma ser a Segunda Guerra Mundial, presume-se que as estudantes já terão tido algum contato com alguns conteúdos de fundo básicos.

Para além das outras ciências humanas, há mais duas possibilidades de tornar este um projeto multi ou interdisciplinar. Por um lado, há possibilidades de se trabalhar com o texto (como gênero diário / narrativa epistolar / autobiografia) nas aulas de língua portuguesa (habilidades EF89LP33 e EF89LP35 do ensino fundamental da BNCC). Há inclusive um plano de aulas para este fim em inglês que seria facilmente adaptável para outras línguas. Por outro lado, há também conteúdo de ensino religioso previsto na BNCC, em que seria possível aproveitar trechos do diário para refletir sobre o judaísmo.

Estratégia Metodológica

Leitura e discussão coletivas (ver Landfried (2003) e Bezerra e Romko (2016)).

Referências

ARENDT, Hannah. Eichmann em Jerusalém: um relato sobre a banalidade do mal. Trad. José R. Siqueira. São Paulo: Companhia das Letras, 1999.

BERNERI, Marie Louise. O preço da guerra e da liberação. IEL – Instituto de Estudos Libertários, 2021[1943]. Disponível em: https://ielibertarios.wordpress.com/2021/04/22/o-preco-da-guerra-e-da-liberacao-1/. Acesso em: 22 abril 2021.

BEZERRA, Rafael Ginane; ROMKO, Igor Guilherme. Sociologia e Literatura: reflexão e prática sobre o uso da ficção no ensino de sociologia. Revista Urutágua, n. 35, p. 163-179, maio 2016.

CRACKED. How America Accidentally Invented The Nazis. 2017. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=qq2RUeGBQQw. Acesso em: 22 abril 2021.

ERBELDING, Rebecca; BROEK, Gertjan. German Bombs and US Bureaucrats: How Escape Lines from Europe Were Cut Off. US Holocaust Museum, 2018. Disponível em: https://us-holocaust-museum.medium.com/german-bombs-and-us-bureaucrats-how-escape-lines-from-europe-were-cut-off-1b3e14137cc4. Acesso em: 22 abril 2021.

FERGUSON, K. E. The Feminist Case Against Bureaucracy. Filadélfia: Temple University Press, 1984.

FRANK, Anne. O diário de Anne Frank: edição integral [ePub]. Trad. Ivanir Alves Calado. 21ª ed. Rio de Janeiro: BestBolso, 2015.

GRAEBER, David. The divine kingship of the Shilluk: On violence, utopia, and the human condition, or, elements for an archaeology of sovereignty. HAU: Journal of Ethnographic Theory, v. 1, n. 1, p. 1-62, 2011.

GRAEBER, D. The utopia of rules: on technology, stupidity, and the secret joys of bureaucracy. Londres: Melville House, 2015.

HOFBAUER, Andreas. Branqueamento e democracia racial – sobre as entranhas do racismo no Brasil. In: Por que “raça”? Breves reflexões sobre a questão racial no cinema e na antropologia. Santa Maria: EDUFSM, 2007. Disponível em: https://andreashofbauer.files.wordpress.com/2011/08/branqueamento-e-democracia-racial_finalc3adssima_2011.pdf. Acesso em: 22 abril 2021.

LANDFRIED, Jessica. Anne Frank, the Holocaust Victim: The Controversy about Her Diary in School Education, and the Controversy about Her Image. UCSB Prof. Marcuse’s Proseminar on “Legacies of the Holocaust”. 2003. Disponível em: http://holocaust.projects.history.ucsb.edu/Research/AnneFrank/AnneF20pFinalHM.htm. Acesso em: 20 abril 2021.

MMS. Anne Frank: Writer. EDSITEment!, 2019. Disponível em: https://edsitement.neh.gov/lesson-plans/anne-frank-writer. Acesso em: 20 abril 2021.

SCHWARCZ, L. M. 1994. Espetáculo da miscigenação. Estudos Avançados, v. 8, n. 20, p. 137-152, 1994.

TABORDA, Luana do Rocio; SILVA, Peterson Roberto da. Teoria política III. Indaial: UNIASSELVI, 2020.

Aulas 1/2 de 12 – O diário misterioso

Objetivo de aprendizagem

História dos termos “Estado” e “burocracia”.

Estratégia de ensino

Leitura e discussão coletivas; sondagem de conceitos; aula expositiva.

Roteiro da aula

  1. Introdução: Procedimentos de início de aula. Confirmar que todas entendem a noção de um diário. Distribuir uma cópia do texto (Anexo A) para cada dupla e/ou trio de estudantes (deixar que se auto-organizem), e projetar o texto também no quadro. Propor a leitura coletiva (pessoas vão se revezando na leitura em voz alta enquanto os demais acompanham), explicando que leremos o diário de uma pessoa; não informar nenhum dado específico (nome, local, época). (15 minutos)
  2. Leitura comentada: Nos dois primeiros trechos, chamar atenção para partes que podem indicar um tempo e um local para o diário. O terceiro trecho deixa explícito que “algo está acontecendo” politicamente, e é possível que estudantes descubram do que se trata. Por fim, revelar no texto projetado os trechos ocultos. Em todos os trechos, pode-se usar a internet para buscar recursos que expliquem melhor as referências culturais, geográficas, etc. (45 minutos)
  3. Apresentação do projeto e sondagem de conceitos: Revelar que se trata de “O Diário de Anne Frank” (mostrar o único vídeo conhecido em que ela aparece; buscar fotos na internet), que leremos vários trechos dele ao longo das próximas aulas, e que assim começaremos a discutir ciência política. Ao apresentar o objetivo de discutir dois conceitos específicos (Estado e burocracia), questionar estudantes quanto a palavras-chave que estas ideias lhes evocam. Registrar (no quadro ou na tela projetada) e guardar / salvar estas palavras, adicionando outras que não forem espontaneamente mencionadas (p. ex. exército, polícia, eleições, impostos, chefes, trabalho, formulários), inclusive para ajudar a focar melhor o que se quer dizer com elas (evitando confusões semânticas, como p. ex. A ideia de que “Estado” quer dizer “Santa Catarina”, “Paraná”, etc.). (10 minutos)
  4. História das palavras: Introduzir breve e esquematicamente de onde estas palavras surgiram, por qual caminho sociológico / histórico passaram para adquirir os sentidos que hoje possuem (SILVA; TABORDA, 2020, p. 7-9, 89). (15 minutos)
  5. Finalização e tarefa: Mencionar que não há problema algum se estudantes queiram continuar a ler o livro a qualquer momento fora da aula. Introduzir a tarefa para a próxima aula (ver “Atividade avaliativa” abaixo). (5 minutos)

Recursos didáticos

Anexo A (impresso, 1 cópia por dupla ou trio de estudantes); Computador com acesso à internet e projetor; arquivo d’“O Diário de Anne Frank”; link para o vídeo de Anne Frank.

Atividade avaliativa

Dividir as duplas/os trios, já formados para a leitura, em dois grandes grupos. Ao primeiro, solicitar que cada dupla/trio traga para a próxima aula uma definição de Estado; ao segundo, solicitar que cada dupla/trio traga para a próxima aula uma definição de burocracia. Determinar condições: primeiro, que as duplas/os trios devem se comunicar e cooperar para não trazer a mesma definição; segundo, que busquem citações, frases, provérbios, etc., sem utilizar as definições básicas de enciclopédias ou dicionários.

Critérios de avaliação

A) Participação (10%)

Aulas 3/4 de 12 – Território e imigração

Objetivo de aprendizagem

Compreensão do controle populacional e de território como fatores essenciais da noção de Estado, e possíveis relações com a ideia de burocracia.

Estratégia de ensino

Leitura e discussão coletivas; aula expositiva e dialogada.

Roteiro da aula

  1. Introdução: Procedimentos de início de aula, incluindo checagem da tarefa da aula anterior. Dizer que nós utilizaremos as definições trazidas em tempo oportuno. Distribuir o texto (Anexo B). (10 minutos)
  2. Leitura comentada: Leitura dos trechos do Anexo B. (40 minutos)
  3. Aula expositiva: Ao chamar atenção para trechos do texto que indicam a piora da situação de judeus na Holanda ocupada, perguntar por que as pessoas não foram embora. Mais especificamente: lembrar que no Anexo A, parentes haviam viajado aos EUA. Por que o resto da família Frank não foi? Trazer a referência de Erbelding e Broek (2018) para mostrar que houve centenas de milhares de pedidos de imigração para os Estados Unidos, mas que muitos foram negados: que os Frank, inclusive, tentaram fazê-lo, mas foram negados. Chamar atenção para alguns detalhes deste texto, em especial o caráter racista de políticas de imigração, e também relacionar com as políticas de imigração no Brasil (SCHWARCZ, 1994, p. 142; HOFBAUER, 2007). Considerar o papel do corpo burocrático no exercício do controle de fronteiras. (15 minutos)
  4. Exposição dialogada e finalização: Contrastar a territorialização e o controle populacional do Estado com seu oposto: que princípio regularia a ocupação de espaços sem fronteiras? Como seriam dinâmicas populacionais? Potencial relação entre ideias: tradição, cultura, propriedade, violência, e, por outro lado, território, fronteira, controle, população e Estado. Questionar se alguma definição de Estado e burocracia trazida pelas estudantes faz essas relações, ou quais outras faz. Recuperar conteúdo de história em termos de surgimento político do fenômeno nazista entre a população alemã, a ideia de “espaço vital”, etc. Recuperar o trabalhado na última aula sobre as origens da palavra Estado e indicar que, diferentemente da ideia da autoridade do príncipe, o controle populacional “ativo” (saúde, informação, “normalidade”) é marca de Estados modernos, e que isso requer todo tipo de controle burocrático (escolas, prisões, hospitais, cartórios, fronteiras). (25 minutos)

Recursos didáticos

Anexo B (impresso, 1 cópia por dupla ou trio de estudantes).

Atividade avaliativa

Nenhuma específica.

Critérios de avaliação

B) Tarefa (15%): ter trazido a tarefa solicitada nas aulas anteriores de acordo com os parâmetros.

Aulas 5/6 de 12 – Soberania

Objetivo de aprendizagem

Noção de soberania.

Estratégia de ensino

Leitura e discussão coletivas; aula dialogada.

Roteiro da aula

  1. Introdução: Procedimentos de início de aula. Recuperar as palavras-chave elencadas nas aulas 1 e 2 para observar como já tratamos de algumas ideias nas aulas 3 e 4, e apontar quais palavras poderão estar relacionadas com o que discutiremos nesta aula. Distribuir o texto (Anexo C). (10 minutos)
  2. Leitura comentada: Leitura dos trechos do Anexo C. Utilizar o tour virtual do Anexo Secreto para mostrar como eram os aposentos. (40 minutos)
  3. Exposição dialogada: Colocar que a possibilidade de sofrer violência motivou a fuga da família para o esconderijo, e que embora isso tenha ocorrido no contexto de uma guerra, existe uma possibilidade constante de violência mesmo em tempos de paz, quando se vive sob um Estado: trata-se da ideia de soberania, definida como “o direito de exercer violência com impunidade” (GRAEBER, 2011). Comentar o ordenamento internacional como “uma comunidade de Estados”, e refletir sobre algumas ideias comumente citadas como fontes de legitimidade deste direito de violência, seja segurança, ordem e estabilidade (de quem?), ou uma série de outros valores supostamente compartilhados (relação com a aula anterior; mecanismos para determinação de tais valores), etc. Considerar a relação desta noção com a história da palavra Estado explorada nas aulas 1 e 2, bem como outros elementos como as discussões sobre cultura e controle populacional nas aulas 3 e 4. Recuperar as definições de Estado e burocracia trazidas pelas estudantes para verificar onde a questão da soberania aparece (ou não) nelas. (30 minutos)
  4. Finalização: Resumir a discussão da aula e apresentar a tarefa para a próxima (ver “Atividade avaliativa” abaixo). (10 minutos)

Recursos didáticos

Anexo C (impresso, 1 cópia por dupla ou trio de estudantes); Computador com acesso à internet e projetor; link para o tour virtual do Anexo Secreto.

Atividade avaliativa

Cada dupla/trio deverá trazer um texto (uma notícia, ou o texto primário; de preferência, checar o segundo para comprovar o primeiro) de um ato governamental (lei, artigo da constituição, decreto, portaria, decisão do STF, etc.) que pode representar, a seus olhos, um bom ou mau ato sob a luz da ideia de soberania (“é bom que haja uma força capaz de garantir que isto seja feito”, ou, “é ruim que agora haverá uma força que pode forçar isto a acontecer”).

Critérios de avaliação

C) Participação (10%).

Aulas 7/8 de 12 – Burocracia e banalidade do mal

Objetivo de aprendizagem

Desnaturalização e compreensão de princípios básicos do fenômeno burocrático.

Estratégia de ensino

Leitura e discussão coletivas; aula dialogada.

Roteiro da aula

  1. Introdução: Procedimentos de início de aula. Discussão breve das notícias trazidas pelas estudantes em função da tarefa das aulas 5 e 6. Apontar que a principal forma pela qual essas leis se farão cumprir, em nome do Estado em sua soberania, é um corpo de pessoas especializadas, contratadas especificamente para tal; chamamos a este corpo de burocracia. Distribuir o texto (Anexo D). (20 minutos)
  2. Leitura comentada: Leitura dos trechos do Anexo D. (40 minutos)
  3. Exposição dialogada e finalização: Colocar que há diversos atos cruéis narrados no texto, e que após o holocausto, a Segunda Guerra Mundial, etc., houve muita consternação e reflexão coletiva sobre como os “horrores” puderam ter ocorrido. Uma das teses mais influentes nesse debate foi a da “banalidade do mal” (ARENDT, 1999), que observa como inúmeras pessoas participaram das atrocidades sem “paixões”, mas apenas para “cumprir ordens”. Apontar que a burocracia não é meramente uma questão de “papelada”, de “processos chatos ou sem sentido”, mas como essas coisas se relacionam com a burocracia como fenômeno social, isto é, como uma forma de relação entre as pessoas, que implica tornar “impessoal” não apenas o objeto da atuação de um governo ou uma empresa, mas também o sujeito. A atuação (em qualquer profissão) torna-se ao mesmo tempo de responsabilidade difusa (“apenas cumpro ordens”, falta de autonomia) e precisa, específica (no caso da falha em uma ordem ser seguida), pois tudo é registrado, e às pessoas são relegados poderes e atribuições individuais rígidos. Isto no entanto é mais frequente em empresas que em governos, considerando que demandas democráticas podem criar muitas instâncias colegiadas e participativas para as decisões de instâncias governamentais, enquanto que empresas são compreendidas como propriedades privadas e portanto as ações se fazem “ao prazer” de chefes/as e donos/as. Observar como, a despeito da ideologia de racionalidade, usada como justificativa para burocracias, estas não são necessariamente mais eficientes, tendo sido impulsionadas, pelo contrário, pelas necessidades de controle de processos por parte de entidades soberanas (e empreendimentos privados) (FERGUSON, 1984; GRAEBER, 2015). A “ideologia burocrática” se relaciona à ideia de que a burocracia é uma forma “neutra”, que aguarda ordens (de “qualquer conteúdo”) por parte de vencedores das formas usuais de competição política. No entanto, por forçarem e incentivarem certos tipos de relações sociais, contribuem com a consolidação de certas perspectivas, em particular uma visão gerencialista de que grupos de pessoas não podem gerir seus assuntos de maneira direta, coletiva, e independente de formas de violência como a soberania. Questionar, por um lado, que benefícios estruturas burocráticas podem ter para que as aceitemos tão frequentemente; por outro, associar o último trecho do Anexo D a precisamente o contrário do pensamento burocrático: o desenvolvimento de uma mente própria, com disposição para enfrentar tendências ao conformismo. Recuperar as definições de Estado e burocracia trazidas pelas estudantes para verificar onde a questão da burocracia aparece (ou não), e de que forma, nelas. (30 minutos)

Recursos didáticos

Anexo D (impresso, 1 cópia por dupla ou trio de estudantes).

Atividade avaliativa

Nenhuma específica.

Critérios de avaliação

D) Tarefa (15%): ter trazido a tarefa solicitada nas aulas anteriores de acordo com os parâmetros.

Aulas 9/10 de 12 – Nacionalismo, classe, solidariedade

Objetivo de aprendizagem

Noções básicas sobre relações entre classe, nacionalismo, e Estado.

Estratégia de ensino

Leitura e discussão coletivas; aula expositiva e dialogada.

Roteiro da aula

  1. Introdução: Procedimentos de início de aula. Recuperar as palavras-chave elencadas nas aulas 1 e 2 para resumir as ideias de que já falamos nas aulas 3 a 8, e apontar quais palavras poderão estar relacionadas com o que discutiremos nesta aula. (10 minutos)
  2. Aula expositiva: Observar que, em trechos lidos na aula anterior, as pessoas escondidas no Anexo Secreto não temiam só “burocratas”, mas também pessoas comuns que poderiam dedurá-las – ou seja, algumas pessoas estavam ideologicamente aliadas às atrocidades e as viam como boas ou no mínimo necessárias. Observar que a ideologia racial por trás da agressão nazista era também uma ideologia nacionalista, e uma vez que certos interesses sejam identificados ao “interesse nacional” (como brevemente discutido nas aulas 1/2), a violência exercida pelo poder soberano não só é vista como legítima (e mobiliza a burocracia para executá-la) mas ganha adeptos/as mesmo sem punições e incentivos sistêmicos. (10 minutos)
  3. Leitura comentada: Distribuir e fazer a leitura do texto (Anexo E). (40 minutos)
  4. Exposição dialogada e finalização: Recuperar ou introduzir a ideia dos cercamentos, das grilagens, etc. (Acumulação primitiva) como formas de forçar uma população à dependência do sistema de trabalho assalariado, e como a soberania (força, violência) foi portanto um instrumento crucial na garantia dessa transformação (conexão entre Estado e capital). Explicar que existe um interesse de capitalistas em um governo que proteja a propriedade privada e um interesse de governantes em financiar suas atividades. A questão é que há conflitos de classe em que a solidariedade pode se dirigir por entre fronteiras – há um reconhecimento do sofrimento (de classe) entre pessoas muito diferentes e um projeto de combate a uma estrutura econômica. O nacionalismo, assim, é em parte uma resposta a isso no sentido de que objetiva “monopolizar a solidariedade”, no sentido de instigar em cidadãos uma consciência segundo a qual pessoas de mesma nacionalidade teriam um interesse único (representável pelo Estado) que se diferenciaria (e se oporia) ao de outros Estados e seus cidadãos. Nesse sentido, o nacionalismo pode ser bastante útil para gerar um “corporativismo” entre a classe burocrática e o proletariado, que é então apropriado por regimes fascistas para justificar agressões (GRAEBER, 2015, p. 18-19), ou para convencer sobre a identidade de interesses entre um país e sua elite; em ambos os casos, o próprio Estado se justifica e se perpetua como guardião e defensor de um interesse monolítico. Questionar algumas das colocações de Anne: podemos mesmo dizer que as pessoas não se rebelam? Embora “o homem comum” aceite burocracias, as populações de países ocupados também resistiam, especialmente da classe trabalhadora, dentre a qual se encontravam militantes que criticavam até mesmo os esforços de guerra contra o Eixo (BERNERI, 2021[1943]). Recuperar as definições de Estado e burocracia trazidas pelas estudantes para verificar onde a questão da classe ou da identidade “nação” aparece (ou não), e de que forma, nelas. (30 minutos)

Recursos didáticos

Anexo E (impresso, 1 cópia por dupla ou trio de estudantes).

Atividade avaliativa

Nenhuma específica.

Critérios de avaliação

E) Participação (10%).

Aulas 11/12 de 12 – Avaliações

Objetivo de aprendizagem

Avaliação dos conteúdos abordados nas aulas anteriores e da atividade em si.

Estratégia de ensino

Produção textual argumentativa coletiva; análise crítica entre pares; feedback discente.

Roteiro da aula

  1. Introdução: Procedimentos de início de aula. Recuperar as palavras-chave elencadas nas aulas 1 e 2, além das definições trazidas nas aulas 3 e 4. Das que foram citadas, escolher as mais importantes para cada conceito. Destacar os dois termos em si (Estado e burocracia), e ao redor deles destacar, no mínimo, as palavras seguintes ou semelhantes: “território”, “população”, “nação/identidade”, “impessoal”, “ordem”, “soberania”, “força/violência” (10 minutos)
  2. Prova: Solicitar a cada dupla/trio já formalizado para as outras aulas que produza coletivamente uma redação (meia lauda A4 à mão) explicando os conceitos de Estado e burocracia. As palavras-chaves das aulas 1 e 2 estarão visíveis, e suas anotações, bem como as frases trazidas nas aulas 3 e 4, poderão ser consultadas. Observar que é imprescindível que as palavras-chave destacadas na parte 1 acima sejam incluídas nas explicações. Solicitar que os textos sejam anônimos; usar de algum procedimento para que possam ser identificadas mais tarde. (30 minutos)

Exemplo:

O Estado vem do latim status, porque antigamente queria dizer o status de alguém poderoso que controlava um país, e aos poucos virou uma forma de controlar um território e uma população com soberania. Soberania quer dizer que só o Estado pode usar a força dentro do território, porque isso traz a ordem ou porque o povo quer. Às vezes então por isso as pessoas obedecem as ordens sem questionar. É por isso que tem a burocracia, que é uma forma de controlar os funcionários para fazer o que o Estado quer. As pessoas não fazem o que querem, só como a regra diz. Isso pode levar a coisas horríveis como o Holocausto, em que as pessoas diziam que estavam só “seguindo ordens”.

  1. Análise crítica entre pares: Reunir e embaralhar as provas, redistribuindo-as para duplas/trios diferentes. Solicitar a cada um que leia o texto recebido à procura de (1) erros ou imprecisões teóricas, e (2) elementos que faltaram nas explicações. Circular entre as duplas/trios auxiliando no julgamento dos textos, confirmando ou ajustando os vereditos. Associar cada prova a seus/uas autores/as e apresentar cada análise coletivamente, de modo a atribuir uma nota para cada prova. (30 minutos)
  2. Avaliação da atividade e finalização: Solicitar que estudantes deem uma nota para a própria atividade com base nos critérios como “engajamento”, “organização”, e “aprendizado”. Solicitar sugestões para futuras instâncias. Determinar uma nota, por aclamação, acordo, ou cálculo; usar esta nota para bonificar as notas das/os estudantes. (20 minutos)

Recursos didáticos

Computador com projetor ou quadro negro; folhas pautadas para a prova.

Atividade avaliativa

Prova e análise crítica entre pares, conforme descrito acima, além da avaliação da própria atividade.

Critérios de avaliação:

F) Prova (40%).
G) Bonificação conforme avaliação da atividade por parte das discentes.

A nota final é composta a partir da seguinte fórmula:

(0,1.A + 0,15.B + 0,1.C + 0,15.D + 0,1.E + 0,4.F) . 1,[10-G]

Sendo

A Participação nas aulas 1 e 2
B Tarefa das aulas 3 e 4
C Participação nas aulas 5 e 6
D Tarefa das aulas 5 e 6
E Participação nas aulas 9 e 10
F Prova
G Avaliação da atividade

Faltar (justificadamente) a uma ou mais das aulas 1/2, 5/6 ou 9/10 fará com que a pontuação a ser obtida por participação nas três seja redistribuída pelas outras dessas aulas em que houve presença. Faltas nas aulas 3/4 ou 5/6 não serão abonadas da mesma forma pois a tarefa poderá ser cumprida a partir de outras estudantes na dupla/no trio, ou transmitindo o conteúdo com ajuda de colegas, ou ainda por meios remotos, com antecedência.

Exemplo:

Estudante faltou em uma das aulas em que não havia tarefa, sua dupla/seu trio deixou de entregar uma tarefa conforme combinado, sua dupla/seu trio tirou 9 na prova, e a atividade foi avaliada por discentes com a nota 8:

(0 + 0,15.0 + 0,1.15 + 0,15.10 + 0,1.15 + 0,4.9) . 1,[10-8]

A falta (o primeiro zero) é compensada com notas “15” nas outras duas aulas sem tarefas.

(0 + 0 + 1,5 + 1,5 + 1,5 + 3,6) . 1,2

8,1 . 1,2

Nota = 9,72

Anexos

Baixar anexos em formato editável.

Baixar anexos em PDF.

Apresentação sobre o jogo Agência no 7º Encontro Nacional de Ensino de Sociologia na Educação Básica

Peterson Silva e Thereza Viana fizeram uma apresentação sobre Agência no 7º Encontro Nacional de Ensino de Sociologia na Educação Básica (ENESEB), em julho deste ano. Eles falaram um pouco sobre o jogo e como ele foi usado como ferramenta didática para o nono ano do ensino fundamental. A apresentação foi publicada online – confira o vídeo da sessão abaixo:

Os autores publicaram também um artigo sobre a experiência nos anais do evento. Embora a experiência tenha sido feita em 2018, e assim trata-se de uma versão mais antiga do jogo, ainda pode haver boas informações a serem obtidas na sessão e no documento para planejar sua aula com o jogo!

Jogo Agência é mencionado em live do Centro de Cultura Social (SP)

O criador do jogo Agência, Peterson Silva, fez uma live para o Centro de Cultura Social, em São Paulo, sobre práticas pedagógicas anarquistas no contexto escolar. O jogo Agência foi mencionado como possibilidade de prática para abordar o conteúdo “anarquismo” em sala de aula. Confira a live a seguir:

 

Faleceu ontem o antropólogo David Graeber

David Graeber lecionando na LSE.

Este ano, estive no Reino Unido em doutorado sanduíche. Minha pesquisa é sobre o conceito de liberdade entre anarquistas. Na minha longa lista de leituras tinha cinco livros dele. Fui até a London School of Economics ver se conseguia conversar com ele. Acabei chegando meio tarde, mas fui mesmo assim, só pra ‘reconhecer o terreno’. Pra minha surpresa, ele saiu do elevador que eu estava esperando pra pegar.

Ele parecia estar de saída, então pra não incomodar muito só perguntei se as aulas dele podiam ser assistidas também por quem não era aluno ali. “Ah, podem sim”, ele disse. “A universidade não quer que ninguém saiba disso, mas podem sim”.

Falei com a secretária do departamento, Renata Todd, pra pegar o calendário do semestre da disciplina dele. No dia que escolhi, cheguei bem cedo, pra não dar erro. Sentei no fundo. A foto é desse dia.

Graeber foi um acadêmico brilhante. Discípulo de Marshall Sahlins, outro gigante da antropologia, ele fez contribuições em tantas áreas da teoria social, que dá até uma tontura: da arqueologia do conceito de dívida até a condenação dos “trabalhos nada a ver” (minha forma preferida de traduzir Bullshit jobs), passando por carros voadores, panpsiquismo, burocracia, magia, ação direta, imaginação, teoria do valor, super-heróis, polícia, violência, poder constituinte, propriedade, diálogo, pós-modernismo, neoliberalismo, desigualdades, bullying, soberania, entre muitas outras coisas, ele sempre tinha algo instigante a dizer. Podia não estar 100% certo – e ele mesmo sempre recuava das simplificações que fazia, apontando-as como tais – mas como diz o Clayton Peron, “conseguia realizar a conciliação quase impossível entre erudição e simplicidade”. Você acha que sabe o que uma coisa é, mas basta ler uma daquelas frases dele com a estrutura “na verdade, isso ali nada mais é que isso aqui” e pronto: sua mente explode com possibilidades.

Mas – e é preciso dizer, porque nem sempre a relação é automática – ele também era um excelente professor. Começou a aula dizendo que não ia usar slides porque eles nos emburrecem, e que teria apenas aquela aula (de uma hora) para explicar teoria social francesa por causa dos (bons) esforços para descolonizar o currículo. A aula foi principalmente sobre Mauss – mas, para chegar aí, ele foi desde o fracasso da Revolução Francesa até outros ‘desdobramentos’ de Durkheim, como Dumont. Foi uma aula extremamente didática, mas também divertida, cheia de referências inusitadas. Ao apresentar Comte como o secretário mentalmente perturbado de Saint-Simon, disse que o positivismo chegou a ter bastante influência em algumas partes do mundo, e perguntou se alguém sabia o que estava escrito na bandeira do Brasil (só vi aquele mar de cabeças à minha frente se virando quando respondi, após uns segundos de silêncio: “order and progress”).

Depois da aula, expliquei pra ele melhor quem eu era e o que eu queria. Graeber disse que adoraria conversar, até porque – pasmem – ele estava escrevendo um novo livro especificamente sobre o conceito de liberdade! Se eu poderia fazer uma entrevista com ele? Claro – só que ele estava cansado de dizer sempre as mesmas coisas; se eu lesse o livro antes, poderia fazer perguntas novas. Fui pra casa muito feliz naquele dia.

Alguns dias depois (e certa insistência, pois ele admitiu que era péssimo em responder emails), ele me mandou uma cópia do livro, que devido à pandemia nem foi publicado ainda (sai em novembro agora, parece). No email, disse: “Não compartilhe com ninguém! Ou vão ficar bravos comigo…”. Marquei um novo encontro com ele – e não posso agradecer Renata Todd o suficiente; já falei que ele era muito ruim com emails? – e… Ele esqueceu. Precisei encontrar com ele num restaurante vietnamita ali por perto, onde ele estava almoçando, às 3 da tarde.

Lá, ele me perguntou o que eu achei do livro. Até me mostrou um capítulo que estava escrevendo para outro, algo sobre o Estado não ter uma “origem” de fato – leu um trecho pra mim e perguntou se eu achava pretensioso demais (achei que não). Disse-me o quanto detestava ser chamado de “o antropólogo anarquista”, especialmente porque quem fazia isso geralmente nem se dava ao trabalho de se engajar direito com suas ideias (lembrei direto da coluna do João Pereira Coutinho na Folha).

Voltamos pro escritório, e gravei a entrevista com ele (vai sair ainda esse mês, na Revista Em Tese). Olhando pra trás, até mesmo algumas horas depois de já ter ido embora, fiquei pensando que deveria ter insistido mais em alguns pontos; feito algumas perguntas de outro modo. Aquela coisa básica de só pensar na coisa certa a se dizer horas depois. Mesmo assim, foi legal demais. No final, perguntou como andava o MST.

Eu saí daquela interação sabendo um pouco melhor o que me separava dele. Várias coisas que ele dizia, o lugar para onde a teoria dele caminhava, me deixavam um pouco agoniado, mas nunca soube explicar por quê. Vários foram os áudios trocados com o Cazé pra colocar as ideias no lugar… E mesmo assim, muitas mais coisas nos unem. Certas, erradas, ou em algum lugar no meio do caminho, as coisas que ele escreveu vão continuar reverberando por muito tempo dentro e fora da academia. Alguns exemplos:

A realidade é o que não se pode conhecer completamente. Se um objeto é real, qualquer descrição que fazemos dele será necessariamente parcial e incompleta. É assim, aliás, que podemos saber que ele é real. As únicas coisas sobre as quais podemos esperar saber tudo são as coisas que existem só nas nossas imaginações.

Pra ser sincero, eu ainda penso naquele magistrado romano anônimo. É engraçado: quando falamos das origens clássicas da nossa civilização (e estou me referindo a esse ponto na civilização mundial, da qual todo mundo participa hoje em dia em algum grau), as figuras que naturalmente vêm à cabeça são homens como Péricles ou Eurípides ou Platão, mas nunca esse cara – ele nem tem um nome – embora seja possível argumentar que ele moldou nossas vidas de maneiras muito mais profundas. O homem que imagino é um oficial do senado na república romana tardia ou começo do império, que patrocina jogos, faz julgamentos prudentes quanto a questões como leis de propriedade, e daí vai pra casa ter suas necessidades mais íntimas atendidas por escravos que são em termos legais pessoas conquistadas, sem quaisquer direitos, e com quem ele pode fazer o que quiser, estuprar, torturar, matar, com total impunidade. Ele é um monstro. E no entanto sua perspectiva sobre o mundo, seus julgamentos, estão na base de todas as nossas ideias liberais sobre liberdade, e suspeito que muito mais além disso.

Não há nenhuma área da vida humana, em qualquer lugar, em que não se pode encontrar cálculo auto-interessado. Mas tampouco há qualquer lugar em que não se possa encontrar gentileza ou aderência a princípios idealistas: a questão é por que um, e não a outra, é colocado como a realidade ‘objetiva’

Economias de mercado […] negam ‘o verdadeiro fundamento de suas próprias vidas’, uma vez que elas constantemente obscurecem o fato de que toda atividade ‘econômica’ é em última instância um meio para a criação de certos tipos de pessoas.

Uma divisão aguda entre liberdade e obrigação é, como aquela entre interesse e generosidade, em grande medida uma ilusão causada pelo mercado, cuja anonimidade torna possível ignorar o fato de que dependemos de outras pessoas para praticamente tudo. Em sua ausência, é preciso necessariamente estar ciente de que, a não ser que se deseje viver em solidão, a liberdade basicamente significa a liberdade de escolher que tipo de obrigações alguém quer contrair, e com quem.

Uma razão pela qual passo tanto tempo re-escrevendo o passado é porque estou convencido que ele está atualmente sendo escrito da forma como está para tornar quase impossível que imaginemos um futuro viável.

Por toda a internet hoje li muito que ele cunhou a frase “nós somos os 99%”. Não é verdade, ele me disse (assim como já disse em várias entrevistas): ele fazia parte do grupo que pensou essa frase. Ele era assim: amigo de Rojava, colocava esse aspecto coletivo em primeiro lugar sempre, seja na teoria, seja na prática militante. Foi um grande acadêmico, um grande ativista, uma grande pessoa. Deixará saudades. Fará falta.

Agência na Formação Docente LEFIS!

Neste sábado (29), o jogo Agência foi um dos temas da reunião de formação docente do LEFIS (Laboratório de Ensino de Filosofia e Sociologia da UFSC)! Nela, discutimos como o jogo funciona, sua fundamentação teórica e possíveis utilizações do material em sala de aula. Se você está organizando um espaço de formação docente e gostaria da nossa participação, entre em contato! Se você já conhece o jogo e quer saber um pouco mais sobre como utilizá-lo em sala de aula, visite a Wiki para ter acesso a recursos didáticos gratuitos, inclusive uma versão editável do Deck principal!

Escola Sem Partido chega a Florianópolis: uma péssima ideia que deve ser combatida

Quase nunca quem quer nos dominar vai dizer isso abertamente, com todas as letras. Até os neonazis de Charlottesville choramingam que não são racistas – como se “nacionalista branco” já não fosse ruim o suficiente, eles sabem que “racista” é ainda mais mal visto.

Agora é precisao ficar alerta com essa loucura de “escola sem partido”. ATENÇÃO: Ninguém quer que o professor chegue em sala e em vez de falar de biologia, ou sociologia, ou física, fale de seu candidato a vereador. E ninguém quer que ele ofenda ou rebaixe a nota de algum aluno que tenha uma opinião política diferente. Mas essa lei efetivamente cria um enorme porrete que vai ser usado pra perseguir professores (já está sendo usado em cidades e estados pelo país inteiro) .

Não existe neutralidade; exigi-la é uma completa maluquice em termos práticos: o que pra um é verdade óbvia, pra outro é “doutrinação” (que, aliás, não é definida de maneira precisa no texto ctrl+c ctrl+v dessa gentalha que propõe esse absurdo). Em vez de fazer das instituições de ensino e pesquisa um local em que várias ideias são debatidas e analisadas, esse projeto patético quer deixar ao alcance de pais e alunos um jeito de forçar o professor a calar a boca. Entenda que qualquer um pode usar disso, não só uma ou outra ideologia, de modo que no fim das contas o professor não vai poder falar mais nada. Ensinou Marx? Não gosto, processo nele. Ensinou liberalismo? Não gosto, processo nele. Falou sobre gênero, não gosto, processo nele. Não falou sobre gênero, não gosto, processo nele. Entendem como esse é um mecanismo que basicamente permite que se vá a um juiz reclamar que o professor não está me agradando? Não importa se no final do processo, por exemplo, quase nenhum seja condenado. Até chegar a essa parte (sem falar das apelações), o professor já vai ter passado por um inferno pessoal em várias escalas: psicológico, econômico, social.

Por fim, sabemos muito bem que o mecanismo da justiça não é imparcial e equânime em seu acesso. É uma burocracia aparentemente igualitária, mas é uma minoria que vai usar desses processos pra intimidar e controlar o que está presente nas escolas. E vamos depender basicamente da cabeça de cada juiz, sem nenhum critério legislativo, o que vai contar como doutrinação ou não (de novo, ainda que você concorde com o espírito da coisa, em termos de lógica legislativa é no mínimo um projeto porco). O pessoal do “Escola sem partido” costuma ser o mesmo que fala que não gosta do Estado metendo o bedelho onde não deveria, mas olha só: eles querem usar da ameaça de força (Estado) pra calar a boca daqueles com os quais não concordam porque, sei lá, sentem que a maioria dos professores é de esquerda. Isso não só é uma MENTIRA – já que existem muitos professores de centro e direita no Brasil inteiro e em todos os níveis – como também significa desistir de ganhar a batalha cultural das ideias através das palavras: “já que não consigo convencer os professores, vou pelo menos calar a boca deles pra que eu possa evitar que o meu filho”, no caso das escolas de ensino fundamental e médio, “sequer saiba da existência de outras ideias”. Quão inseguras (no mínimo) essas pessoas têm que ser pra considerar uma coisa dessas?

E quanto ao ensino superior, que o projeto abarca, é engraçado que o projeto de lei inverte inclusive aquilo que pressupõe. Explico: está ali que o educando é a parte “mais fraca” na relação de aprendizado (não é). Só que se você dá ao educando a oportunidade de virar a vida do professor num inferno por causa de alguma coisa que ele tenha dito enquanto professor, ele acaba de virar a parte significativamente mais forte da relação. No ensino superior o aluno pode literalmente dizer “olha, eu não gostei muito do que você disse na outra aula quando fez um comentário ali sobre a taxa de juros… Se você não me deixar passar nessa disciplina eu posso ter que te processar porque você não apresentou todas as teorias quanto ao assunto…”.

Eu não quero que paradigmas científicos incorretos / ultrapassados (como a criminologia lombrosiana, ou o lamarckismo, ou a teoria do éter, ou a ideia de que o dinheiro evoluiu historicamente a partir do escambo, ou o prescritivismo linguístico, etc) sejam ensinados nas escolas, mas 1) isso se faz com melhoria da formação do professor, descaso eterno no Brasil, e 2) é preciso equipar alunos (de todas as ideias) com o ferramental cognitivo (e material – tipo dinheiro pra que escolas tenham bibliotecas e internet e etc) para analisar criticamente todas as ideias, inclusive pra separar fato de conjectura de opinião e em que medida a ideologia de uma perspectiva incide sobre essas coisas, etc etc etc – que se desenvolva como ser humano, mesmo. Isso não se faz tentando proporcionar pras crianças uma neutralidade que não existe. “Escola sem partido” _É_ uma ideologia (“queremos que seja ensinado só os fatos! Os fatos, no caso, são a sociedade como ela é agora e aquilo que eu acredito sobre ela”). Quanto a isso, este é um excelente texto (A Folha de SP, aliás, está cheia de colunas interessantes sobre o tema, inclusive de defensores dessa bosta).

Esse pessoal quer se vender como a ausência de ideologia. Não comprem essa falsidade. Sim, é razoável não querer pessoas oprimidas na escola por suas opiniões. Ninguém quer isso. Mas essa lei não fará isso!

Pra colegas de direita que estão achando isso tudo muito esquerdista, fecho aqui com um parágrafo maravilhoso de alguém que escreve no Spotniks, Joel Pinheiro da Fonseca (dificilmente dá pra ficar mais de direita sem entrar em extremos estúpidos, tipo o pessoal de Charlottesville):

Jovens terminam o ensino médio sem conseguir compreender um texto minimamente complexo ou calcular frações. O grande problema da educação no Brasil não é que jovens leiam muito Marx na escola, é que saiam da escola sem saber ler. Ao colocar uma corda no pescoço de todos os professores e fazer dessa carreira algo ainda mais estressante e menos atrativo, corre-se o sério risco de prejudicar nosso sistema educacional como um todo. O que já não é bom ainda pode piorar.

Pensamentos soltos e pequenos sobre alunos, motivações e educação

O estatuto de aluno, ou seja, daquele que deseja adquirir um conhecimento solidificado, tendo acesso a ele, sempre foi obtido através da necessidade ou da motivação: aprende-se quando é preciso ou quando se quer.

A contemporânea criação do ensino obrigatório e sua tecnocracia nos lega um novo aluno, a tal condição ascendido através da conveniência, da situação, da simples normalidade de tal o ser. Nesse novo arranjo de coisas o responsável pela motivação é o professor, que já tem ainda mais peso nas costas quando o processo educativo é encarado por algo reto, simples e matemático; algo que pode ser reduzido à lógica das escalas industriais, e que portanto para qualquer falha há sempre alguém que provocou a falha – o professor, mecânico que não soube conduzir o processo como se deve, ou o aluno, material estragado que não se conforma a ele.

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A natureza do processo permanece, inquestionável, como se não fosse uma ferramenta bruta, burra, embrutecedora e ensurdecedora. Deturpação ou simples transformação? Essa nova condição de aluno deve ser encarada com naturalidade ou com estranheza, originando a nostalgia com o que um dia o aprender já significou? Ora, se considerarmos o que é melhor para o aprendizado – um aluno motivado por outrem ou por si mesmo – além de considerarmos os gastos inúteis de energia, tempo e esforço para enfiar “garganta abaixo” o que não se quer, não há dúvidas de que se trata de algo com muito menos valor.

Mas nem mesmo o passado é feito de glória absoluta, e um novo caminho deve ser conquistado em uma sociedade mais igualitária: o professor não como detentor de algo, sendo, assim, superior e constituindo uma autoridade. O aprendizado é um produto, acima de tudo, social, e com consequências sociais, e os laços e redes que ele enseja devem ser valorizados acima de tudo. Mais do que algo latente, inclusive; algo fundamental.